domingo, 15 de diciembre de 2013
lunes, 2 de diciembre de 2013
Ciencia en Cuestión : Aportes para un debate público sobre la ciencia
Un artículo que nos invita a reflexionar sobre la importancia del posicionamiento ético-político ante la comunicación pública de la ciencia en la que científicos, educadores y periodistas estamos de alguna manera ensamblados en la responsabilidad de hacer comunicable el quehacer científico y los conocimientos que produce a la ciudadanía en general. No debe importar su nivel educativo sino que la de premisa de base es que todo conocimiento es público y por lo tanto el compromiso de de la accesibilidad de la comunicación es de parte de los que producen esos saberes.
En el caso de la educación y en particular de la enseñanza de la Historia, nos enfrentamos a ideas preconcebidas y prácticas pedagógicas que no condicen con este posicionamiento.
Comparto entonces este artículo de Eduardo Wolovesky para que reflexionemos acerca del lugar que ocupa el conocimiento histórico como conocimiento público y bien social patrimonio de una ciudadanía que comparte historias en común.
Ciencia en Cuestión : Aportes para un debate público sobre la ciencia: ¿Por qué es importante discutir la comunicación pública sobre la ciencia? ¿Qué significado tiene "lo público" en este debate? ¿Qu...
domingo, 3 de noviembre de 2013
Prácticas inclusivas y construcción del conocimiento
La
Ley de Educación Nacional (N° 26.206) y de la Provincia de Buenos
Aires (N°13.688) definen a la educación y al conocimiento como
bienes públicos y el Estado se convierte en garante de este
derecho, al promover el acceso a un bien social para todos los
adolescentes y jóvenes, quienes como sujetos de derecho, asisten a
la Escuela Secundaria de carácter obligatoria y con alcance de
universalización en prosprectiva.
Para
el Estado, como lo establecen estas resoluciones, en especial los
“Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria”, la escolaridad obligatoria es una
herramienta central para la concresión tan anhelada de la inclusión
social basada en la construcción de políticas para todos, en todos
los ámbitos -en especial en el educativo- como un camino para la
construcción de una nación soberana.
Se
plantea entonces en este marco, una nueva institucionalidad aliada
con el Estado democrático, que obliga a “revisar las
representaciones sobre los intereses, preocupaciones e inquietudes
de adolescentes, jóvenes y adultos, así como sus recorridos
vitales, marcados muchas veces por los procesos de exclusión. Este
camino a recorrer debe permitir un acercamiento mayor a ellos, en
una apertura que permita reconocer las voces y aspiraciones de estas
nuevas generaciones destinatarias de nuestro trabajo y nuestros
sueños de dignidad y justicia”. (Resol. 188 del CFE)
Fortalecer
el recorrido desde las trayectorias escolares fragmentadas a
trayectorias continuas y exitosas (en el sentido de completas y con
aprendizajes significativos) será el principal desafío, porque
esta tarea exige que la problemática sea resuelta a través de una
consolidación del trabajo pedagógico institucional colectivo, que
sea superador de la mirada fragmentada por disciplinas y que al
revisar las ideas de fracaso escolar se puedan encontrar nuevos
rumbos en los que la enseñanza y el aprendizaje generen felicidad y
no frustración.
Por lo tanto, repensar la práctica cotidiana que los profesores realizamos en nuestras aulas que posibiliten procesos de inclusión educativa sinceros y efectivos, requiere revisar marcos teóricos que nos den pistas sobre cómo y con qué llevarlos adelante. Uno de los enfoques que incide en el diseño de secuencias didácticas es el que se refiere a que el conocimiento se construye. Lo postulan la Psicología Cognitiva (Piaget, Vigotsky, Bruner, Engeström) y la Biología del entendimiento humano (Maturana, Varela).
lunes, 30 de septiembre de 2013
jueves, 5 de septiembre de 2013
Sobre alfabetización digital
La Sociedad de la información continúa creciendo exponencialmente, a punto tal que nos sentimos saturados de ella y aprender a seleccionar lo que puede ser interesante para la clase o descartarlo se vuelve una tarea casi imposible.
Pero para comprender alguna de sus dimensiones, comparto esta infografía. Prohibido marearse...
Descata las siguientes habilidades: comunicacionales, colaborativas, pensamiento crítico y resolución de problemas, creatividad e innovación, alfabetización tecnológica, flexibilidad y adaptabilidad, iniciativa y autonomía estudiantil, habilidad social y cross- cultural, productividad y responsabilidad, liderazgo y responsabilidad.
Integrar el uso de las TIC en el aula y en nuestros diseños de clase facilitaría el acceso al conocimiento y su producción. Pero para ello, nosotros debemos "saber" seleccionar aquellas que favorecerían el desarrollo de los estudiantes y para saber debemos primero aprender y aprehenderlas.
Con cuáles de estas herramientas digitales se han familiarizado? Qué habilidades les ha permitido desarrollar como profesores? Cuáles de ellas utilizarían en este semestre de sus prácticas?
martes, 27 de agosto de 2013
lunes, 19 de agosto de 2013
Historia en el Modelo 1 a 1
Un texto para analizar desde la perspectiva de la implementación de una política pública
que facilita el acceso al conocimiento histórico utilizando tecnología digital para su enseñanza.
Más alla de poder tener o no netboooks o tablets en el aula, la propuesta pedagógica es interesante para pensar una "clase distinta", en la que la circulación de la palabra y la imagen habiliten nuevas posibilidades de aprender sobre procesos históricos, capital cultural que permite construir, reconstruir y deconstruir ideas y saberes que recrean nuestro pasado común, como humanidad, como latinoamericanos y como argentinos.
Educ.ar - Biblioteca de Libros Digitales
También encontrarán en este sitio otros textos sobre Historia, Geografía y Formación de la Ciudadanía.
jueves, 15 de agosto de 2013
Recomendado de la semana: Prezi
Esta vez nos concentraremos en las herramientas de presentación para comunicar ideas, pensamientos, informaciones, conocimientos, imágenes, fragmentos de películas, entre las posibles, que permiten ser visualizadas en exposiciones orales y mejorar sus discurso pedagógico.
Comparto un video que explica cómo usar por primera vez Prezi y una presentación a modo de ejemplo (aunque hay cierta experiencia) que explica el uso de las TIC en educación y sus posibilidades didácticas.
martes, 6 de agosto de 2013
Variados de lectura
Comparto algunos temas publicados en Educación virtual, interesantes para debatir en el taller de Prácticas.
lunes, 5 de agosto de 2013
Recomendado de la semana: El uso de las TIC para promover la construcción del conocimiento
Plantear estrategias de enseñanza en Historia que faciliten la construcción colaborativa del conocimiento en función de dos conceptos centrales: espacio y tiempo vinculados a otros conceptos planteados en los Diseños Curriculares como por ejemplo: sociedad- naturaleza-cambio-continuidad-simultaneidad-proceso, permiten que colectivamente se construyan ideas sobre la realidad social, política y cultural. Para interpretar y comprender esos contextos -y por lo tanto garantizar el acceso al conocimiento, que significa garantizar la inclusión social y educativa de los adolescentes- podemos recurrir a otras herramientas que nos acerca la tecnología.
Del artículo web: 10 herramientas para desarrollar competencias a traves de la construcción colaborativa del conocimiento extraigo esta síntesis:
"Una de las estrategias que nos pueden ayudar con la Construcción Colaborativa de Conocimiento es la creación de un CSCL (computer-supported collaborative learning). A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades y herramientas que permiten trabajar de manera colaborativa y adquirir progresivamente las destrezas del Siglo XXI.
- Comunicación oral y escrita: Los alumnos debaten en torno a cómo mejorar la gestión de los residuos en la escuela a través de Google Hangouts. Ellos mismos moderan el debate para resolver el problema que se ha planteado previamente en una asamblea de clase. Otras herramientas para la mejora de esta competencia: Skype, Twitter
- Creatividad: Un equipo de 4 alumnos crea una exposición de fotografía sobre el entorno del centro escolar en Flickr. Otras herramientas para la mejora de esta competencia: Glogster, Photopeach, Youtube
- Pensamiento crítico: Los alumnos generan su propia rúbrica para evaluar la presentación oral de los proyectos de clase con Rubistar. Otras herramientas para la mejora de esta competencia: RCampus, ePortfolio, Rubrix
- Curiosidad intelectual: Los alumnos se agrupan en torno a intereses comunes, y se realiza un periódico de clase en Issuu. Otras herramientas para la mejora de esta competencia: Camaléo, Yudu
- Búsqueda y gestión de la información: Un equipo de cuatro alumnos investigan sobre la influencia del ejercicio aeróbico en la oxidación celular. Todos los artículos y documentos que encuentran en red y en papel son archivados y compartidos en formato pdf a través de Mendeley. Otras herramientas para la mejora de esta competencia: Zotero, Diigo, Evernote, Surfmark
- Identificación y solución de problemas: Un alumno expone en Asana una problemática de la escuela a resolver (p.ej. hay muchos conflictos en los baños). Invita a sus compañeros a proponer diferentes soluciones al problema que van generando nuevas preguntas y respuestas guiados por el profesor. Otras herramientas para la mejora de esta competencia: BSCW (esta herramienta es más compleja y se adapta mejor a educación superior)
- Aprendizaje autónomo: El alumno crea un Entorno Personal de Aprendizaje (Personal Learning Environment-PLE), lo organiza con SymbalooEDU y lo comparte con sus compañeros. Otras herramientas para la mejora de esta competencia: Netvibes
- Responsabilidad social: Los alumnos crean un proyecto de Guerrillagardening para mejorar el patio del centro escolar y crean un proyecto de Crowdfunding y colaboración distribuida en Goteo.org. Otras plataformas para la mejora de esta competencia: Lanzanos.com
- Destrezas colaborativas e interpersonales: En equipos de 4 alumnos trabajan en la elaboración de un dossier en Google Drive sobre el impacto medioambiental de las distintas formas de transporte escolar. Otras herramientas para la mejora de esta competencia: Draft
- Iniciativa personal y emprendedurismo: Un equipo de 4 alumnos crea una comisión para organizar las competiciones deportivas de los recreos y suben las bases de competición, resultados y crónicas en una Wikispaces. Otras herramientas para la mejora de esta competencia: CafeWiki, TikiWiki, DokuWiki"
jueves, 1 de agosto de 2013
Recurso didáctico: Lineas de tiempo
El año anterior hemos realizado algunos avances en la construcción de líneas de tiempo utilizando Cronos, pero algunas dificultades fueron apareciendo por las limitaciones que presenta el programa para visualizarlo en otros formatos. También intentamos con Dipity pero está en inglés y solo se puede trabajar en línea. Ahora veremos si con este programa se inspiran para producir sus propias líneas de tiempo que se puede trabajar en castellano, permite jerarquizar y categorizar hechos, se puede construir colaborativamente e imprimir o publicar en un blog.
Otra herramienta para mejorar sus secuencias didácticas.
Otra herramienta para mejorar sus secuencias didácticas.
Pensamiento y palabra: vinculaciones para la construcción del conocimiento histórico
Muchas veces en clase hemos hablado sobre la importancia de la mejora de nuestra comunicación pedagógica. Si bien todo lo que hacemos en el aula es comunicable, lo importante desde nuestro rol -Profes de Historia- es la manera en el "otro" (la alteridad) decodifica ese lenguaje, esos dichos o esas narraciones que elaboramos (construimos) para enseñar procesos históricos. De la construcción de significados compartidos podremos garantizar aprendizajes más sólidos, que se visualicen en el acceso, la apropiación, la producción y la distribución de esos conocimientos históricos que enseñamos.
Qué enseñamos? Para qué enseñamos? cómo enseñamos? qué, cómo y para qué evaluamos? está atravesado por la dimensión comunicacional.
A traves de estos dos textos, les planteo que analicen estas relaciones sistémicas entre: enseñanza, aprendizaje (Vargas) y procesos comunicacionales (Vigotsky) de manera que estas concepciones y perspectivas se visualicen en sus próximos diseños de Secuencias Didácticas, centradas en la presentación de actividades conjuntas en un medio didáctico enriquecido por el uso de recursos y estrategias diversas.
Los comentarios serán bien recibidos...
Qué enseñamos? Para qué enseñamos? cómo enseñamos? qué, cómo y para qué evaluamos? está atravesado por la dimensión comunicacional.
A traves de estos dos textos, les planteo que analicen estas relaciones sistémicas entre: enseñanza, aprendizaje (Vargas) y procesos comunicacionales (Vigotsky) de manera que estas concepciones y perspectivas se visualicen en sus próximos diseños de Secuencias Didácticas, centradas en la presentación de actividades conjuntas en un medio didáctico enriquecido por el uso de recursos y estrategias diversas.
Los comentarios serán bien recibidos...
Recomendado de la semana
GEODIA:
Recurso didáctico interactivo para enseñar y aprender HISTORIA
Recurso didáctico interactivo para enseñar y aprender HISTORIA
Creado por la Universidad de Texas, Geodia se presenta como una excelente herramienta para estudiantes y profesores de historia, un recurso online que nos permite navegar por la cultura de diferentes civilizaciones teniendo a un mapa y a una linea de tiempo como protagonistas.
Solo tenemos que seleccionar la región que queremos analizar y navegar por las diferentes épocas arrastrando el ratón por la linea cronológica superior. El sitio se centra en la historia de los países que rodean el mar Mediterráneo, siendo un gran lugar para conocer fotos, lugares y detalles de las culturas que van desde el año 4.000 A.C al 330 de nuestra era.
Su base de datos se compone de dos elementos básicos: sitios (definidos como puntos geográficos donde la actividad humana a largo plazo ha dejado restos visibles) y eventos (definidos como cosas que sucedieron en un lugar especifico y en un solo punto en el tiempo). Los sitios se muestran con barras, los eventos con puntos.
Sobre el motivo por el que la universidad de Texas desarrolló algo así, comentan:
Geodia fue desarrollado para ayudar a los estudiantes a entender la complejidad espacial, temporal y visual que caracteriza a la cultura del antiguo mundo del Mediterráneo a través de miles de años. Las disciplinas que estudian los restos del pasado, como la historia y la arqueología o el arte, organizan la información (eventos, objetos, monumentos) en torno a tres ejes principales: el tiempo, la cultura y el lugar. A lo largo de cada eje, la información se agrupa a menudo por las conexiones y similitudes percibidas: a lo largo del eje de tiempo, la información se organiza en “períodos”, a lo largo del eje cultural en reconocibles “culturas”; y a lo largo del eje espacial, en las zonas o regiones geográficas.
Geodia utiliza la navegación para aplicar varios filtros de búsqueda a lo largo de diferentes ejes de información, tales como regiones geográficas y periodos cronológicos. Los resultados se muestran mediante timemap.js, un mashup de Google Maps API y una línea de tiempo interactiva (el proyectoSimile, desarrollado en el MIT), junto con los recursos de imagen del proyecto Liberal Arts DASe (Digital Archive Services).
Para información más específica, puede visitar el sitio del proyecto en code.google.com/p/geodia
Link: Geodia | Vía freetech4teachers.com
jueves, 25 de julio de 2013
Pedagogía Crítica y otras yerbas
Comparto en esta entrada varios textos y documentos cuyas lecturas pueden permitirnos comprender mejor nuestra práctica pedagógica, ya que no sólo necesitamos ser expertos en la enseñanza de Historia, sino que incorporamos concepciones relacionadas con múltiples alfabetizaciones: alfabetización cientifica, alfabetización ciuadadana, alfabetización ambiental, alfabetización digital, alfabetización académica, entre otras. Estos tipos de alfabetizaciones se suman a la inicial, es decir a las prácticas sociales de leer y escribir, y por supuesto comunicarse oralmente.
Qué tenemos para decir sobre estos temas los Profes de Historia? Mucho!!!
Pero...a uds estudiantes del profesorado: Qué cosas se les ocurren en relación a esta última pregunta??
jueves, 18 de julio de 2013
Saberes pedagógicos-Saberes docentes
Retomando el tema de qué sabemos los trabajadores de la educación y cómo construimos esos saberes - temas actuales en la investigación educativa- comparto la presentación realizada con motivo del VIII Foro de Santillana y un documento elaborado por Tenti Fanfani para el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo, en el que a partir de una investigación describe las dimensiones sobre las que se apoya el trabajo docente.
MEMORIAS PEDAGÓGICAS 2012/2013
En este espacio compartiremos las producciones que resultaron del análisis de las primeras prácticas educativas en las clases de Historia dadas en Escuelas Secundarias del Partido de La Costa.
El valor de estas memorias iniciales es comenzar una reflexión / sistematización de las situaciones de enseñanza y aprendizaje que permitan a cada estudiante/practicante darse explicaciones acerca de los saberes que comienzan a construir como futuros profesores de Historia y reconocer las particularidades de las culturas y los sujetos adolescentes con los que comparten estas experiencias.
Las problemáticas que se desarrollan en las instituciones educativas -en tanto instituciones sociales del Partido de La Costa- permiten dar cuenta de cómo discurre la vida en las aulas y quiénes las habitan, qué relaciones con el conocimiento y con los demás protagonistas construyen en función de sujetos sociales atravesados por una realidad socio-económico-cultural local y regional, que pueden ser comprendidos desde allí para planificar y diseñar un aprendizaje constextualizado.
Desde este posicionamiento ético-político es que el ISFD N° 186 fue creado en el año 2010 y que este año promoverá a los primeros Profesores de Historia de La Costa. Hasta la fecha los profesores que trabajamos en Secundaria provenimos de otras localidades o -los jóvenes que decidían formarse como profesores de secundaria- se debieron ir a estudiar a los centros urbanos más cercanos.
Presento las memorias pedagógicas de estudiantes de 3° año de Prof. de Historia como han sido evaluadas para su presentación al coloquio final en las Comisiones Evaluadoras de Julio:
lunes, 8 de julio de 2013
LOS SABERES DOCENTES
Algunos investigadores en educación plantean el trabajo docente desde la perspectiva del “oficio de enseñar” (E.Litwin, 1999, P. Perrenoud, 2004), identificando el problema del conocimiento en la formación inicial y continua.
Esto tiene su anclaje en las demandas -históricas, políticas, sociales- que la sociedad plantea hacia la educación y que permea través del curriculum como propuesta político- pedagógica, a la vez que articula con proyectos político-sociales más amplios.
Estos proyectos pueden ser sostenidos por los grupos de poder que los impulsan y lo determinan como una exigencia político-ideológica, ya que los elementos que se incorporan en el curriculum son aquellos estimados como valiosos por los grupos dominantes de la sociedad. Sin embargo, logran introducirse en sus “intersticios” (Frigerio, 1996) elementos culturales pertenecientes a la “otredad”. De manera que se enfrentan intereses contradictorios de diversos grupos y sectores sociales; mientras algunos tienden a ser dominantes y hegemónicos, otros tienden a oponerse y resistirse a esa dominación.
En esta tensión es que se inscribe el docente con su práctica pedagógica. Entre los conocimientos a ser transmitidos que fueron producidos en otros contextos y lógicas (ámbitos académicos), y los nuevos conocimientos que serán construidos al mediar la interacción de los sujetos pedagógicos en el aula y en la Institución educativa, que en base a negociaciones y conflictos encontrarán posibles soluciones acerca del acceso, la distribución y producción de saberes que se enseñan y se aprenden en la escuela.
El dilema se centraría en si se enseña transmitiendo saberes o si se enseña construyendo saberes y entonces, la próxima tensión será cómo se legitiman esos saberes y qué relación tienen con la construcción de la autoridad pedagógica.
La práctica docente se puede concebir como un medio y como un fin en la formación de educadores. Como un medio, porque es a través de la práctica misma que se aprende su ejercicio (saber hacer), y como un fin, porque la meta de este proceso formativo (saber-saber) es preparar docentes que sean capaces de desarrollar buenas prácticas pedagógicas, en el sentido más amplio del concepto. El docente practica la teoría y teoriza sobre la práctica en una dialéctica constante. Esta concepción de la práctica como praxis incluiría 3 niveles de sistematización conceptual (Schön, 1987):la reflexión en la acción, la reflexión de la acción y la reflexión sobre la acción.
Maurice Tardiff en el texto Los saberes del docente y su desarrollo profesional,
Capítulo 1: “El saber de los docentes en su trabajo” explica las diferencias entre transmisión y producción del conocimiento culturalmente validado y las condiciones en la que se realiza el trabajo docente, entendiendo que los saberes que se enseñan en las escuelas son generados en los ámbitos académicos (identifica y define: "saberes profesionales, saberes curriculares y saberes disciplinares") , en los cuales el profesor no tiene ninguna injerencia en su definición y selección y ha perdido el control del proceso de producción. Pero a pesar de estos condicionantes, los saberes producidos en la práctica pedagógica constituyen el núcleo vital de su trabajo. La participación en intercambios con otros docentes (compartiendo hacia el interior de su escuela o en otros espacios, por ejemplo congresos) posibilitaría la legitimación de los “saberes experienciales” con el fin de comprender las lógicas de su producción, visibilizando así los procesos de construcción y reconstrucción de los conocimientos que se producen en la propia práctica.
En conclusión, los saberes que producimos con nuestro trabajo se transforman en el mismo proceso, en herramientas (cognitivas, psicológicas, emocionales, epistemológicas, filosóficas, éticas, sociales, políticas, pedagógicas, didácticas) que desplegaremos para resolver situaciones de aula, referenciadas en un determinado tiempo y contexto en los que interactuamos con sujetos sociales diversos, y que se manifiestan a través de tomas de decisiones (dimensión ético-polítca) y discursos pedagógicos (dimensión comunicacional) que dan cuenta de los saberes experienciales construídos en el trabajo docente cotidiano en el aula y en las Instituciones educativas.
martes, 2 de julio de 2013
Laboratorio de Ciencias Naturales y Exactas el ISFD Nº 186
Gran tarea del Prof. Otero y los estudiantes del Prof. de Química!!
Laboratorio de Ciencias Naturales y Exactas el ISFD Nº 186: El jueves 27 de junio ingresamos el material de vi...: El jueves 27 de junio ingresamos el material de vidrio que compramos con el dinero que donó la COOPST. El inventario ya está actualizado y ...
Laboratorio de Ciencias Naturales y Exactas el ISFD Nº 186: El jueves 27 de junio ingresamos el material de vi...: El jueves 27 de junio ingresamos el material de vidrio que compramos con el dinero que donó la COOPST. El inventario ya está actualizado y ...
Recomendado de la semana
Siempre compartimos videos que ya están disponibles en la web, pero podríamos proponernos crear nuestros propios videos educativos para la enseñanza de la Historia o incluso pensar la presentación de sus Memorias pedagógicas (o algunas de las experiencias en sus prácticas) en este formato digital.
Cómo crear un video utilizando ANIMOTO? Aqui va el tutorial para que puedan comenzar a experimentarlo
"Intermediario Crítico del conocimiento"
La Curación Digital de Contenidos nos permite acceder a los conocimientos ya producidos en la web y clasificarlos de acuerdo a nuestros intereses utilizando herramientas digitales como Paper.Li o Scoop.it.
Una interesante síntesis acerca de nuestra responsabilidad al seleccionar y clasificar información, documentos o videos en la web. Podemos editarlos para utilizar en nuestras clases, pero adquieren valor al dotarlos de sentido en la práctica pedagógica.
Esta producción de contenidos por especialistas no resta importancia a la producción de conocimientos y saberes que se crean y distribuyen en el aula en cada una de las materias. Por el contrario, la mediación del docente, al utilizar en sus clases herramientas tecnológicas, posibilitará el desarrollo de la creatividad, la autonomía y por lo tanto, la re-construcción y co-construcción de dichos conocimientos, así como la construcción de otros nuevos.
lunes, 24 de junio de 2013
Recursos digitales para la enseñanza de Historia Argentina
Videos de Canal Encuentro: abarcan desde los orígenes de la Patria hasta la recuperación de la Democracia.
Este tipo de recursos conforman uno de los 4 elementos presentes en el Medio Didáctico (Brousseau, 2004): estudiante-docente-saber/conocimiento/recursos didácticos.
Recomendado de la semana
GOOGLE DOCS: una de las herramientas que facilita el desarrollo de procesos de aprendizaje en los que la colaboración y la cooperación, junto a la solidaridad, son sus ejes fundamentales.
La sistematización de las experiencias didáctico-pedagógicas de sus Prácticas y Residencias -que deben producir como parte de la reflexión en y desde la praxis construyendo sus Memorias Pedagógicas -, pueden realizarlas utilizando esta herramienta. De esta manera la redacción, la edición, y su reformulación -de ser necesaria- la realizarían de manera más sencilla y con menos intercambios de archivos adjuntos, por que al estar alojada en Google Drive la encuentran disponible de manera permanente. A animarse!!!
Aquí algunos ejemplos para trabajar con estudiantes:
martes, 11 de junio de 2013
Planificando con TIC nuestra secuencia didáctica
Cuando comenzamos a usar en nuestras clases nuevas herramientas digitales nos encontramos con diferentes dificultades, algunas relacionadas con el tiempo, otras con el saber utilizarla, otras con las posibles fallas técnicas. Siempre tenemos que contar con un plan B, pero aquí algunas consideraciones importantes que nos facilitarán salir del paso en la práctica del aula y no pasar un mal momento.
Encontrarán también una gran lista de herramientas disponibles en la web y de uso gratuito y libre para incorporar otros saberes y competencias tanto nuestras -como profesores del Siglo XXI-, como de los estudiantes 2.0 en una sociedad en la que el conocimiento es provisorio pero también transformador.
viernes, 7 de junio de 2013
Instrumentos para OBSERVACIONES Y PRÁCTICAS
En la entrada que llamé "La tarea de la Observación de clases" planteé una serie de preguntas para permitirnos problematizar nuestra práctica, ya sea para el ensayo inicial de clases (Práctica III) como para las Residencias (Práctica IV).
En la praxis ponemos en diálogo (a veces interno a veces exteriorizándolo) los conocimientos, saberes, actitudes, competencias y habilidades que hemos "aprendido" durante la formación inicial, pero como dice la frase: "Dime y olvidaré, muéstrame y prodía recordar, involúcrame y entenderé" (Proverbio Chino),
debemos involucrarnos con todas nuestras herramientas desarrolladas hasta ahora (cognitivas, epistemológicas, éticas, psicológicas, sociales) para darles nuevos significados, porque serán interpeladas en el contexto del aula y puestas en tensión. La práctica reflexiva (Perrenoud, 2010) nos permitirá reajustar nuestro rumbo en la enseñanza de la Historia y para ello necesitamos nuevos instrumentos.
Comenzamos por el diseño de la entrevista:
I- PROPUESTA DE ENTREVISTA INICIAL
Tiempo de observaciones: 2 semanas (4 módulos)Brevísima presentación personal de los entrevistadores.
Duración prevista de la entrevista: entre 15 y 20 minutos DATOS:
PROFESOR A CARGO DEL CURSO:…………………………………………..
CURSO:…………………………………………………………………………..
ESCUELA SECUNDARIA N°………………………………………………….. 1- Que contenidos del DC estarás desarrollando en las próximas 4 clases?
2- Vas a presentarlo en forma de secuencia didáctica o de temas individuales por cada clase?
3- ¿Qué esperas que los estudiantes aprendan?
4- ¿Cómo las vas a desarrollar?
5- ¿Cuál es el sentido que le das a la enseñanza de este contenido en la materia?
6- ¿Utilizarás la computadora personal en alguna clase? Si es si, ¿cómo?
7- ¿Qué obstáculos pensás que encontrarás en el desarrollo de las clases?
(Si el docente no refiere a obstáculos cognitivos y ha referido en la organización a actividades, ¿qué tipo de dificultad pueden tener los estudiantes en el desarrollo de las actividades?)
8- ¿Qué intervenciones tenés previstas?
9- ¿Cuáles son los aspectos que considerarías para evaluar la clase? II- EJEMPLO DE MODELO ETNOGRÁFICO DE OBSERVACIÓN
La observación participante: EXTRAÍDO DE LA PONENCIA “LA INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALIZANTES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO” DE LA Prof. María Vanesa Benites Delgado, México. (…)”Una técnica para el levantamiento de datos es la observación. La observación para DE KETELE (1984:21) “es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo terminal y organizador y dirigido hacia un objeto con el fin de obtener información”. Existen distintas clases de observación, aquí sólo se mencionarán las que hacen referencia al grado de participación del observador, éstas son; la observación externa o no participante en la que el observador no pertenece al grupo que se estudia, misma que se puede ser directa o en contacto inmediato con la realidad y la indirecta, basada en datos estadísticos y fuentes documentales y el investigador no participa en la obtención de éstos. La observación interna o participante es aquella en la que el observador participa en la vida del grupo u organización que estudia en estrecha relación con los otros, de manera que su presencia no perturbe el curso natural de los acontecimientos. Según WOODS (1987:50), la observación participante es un medio para llegar profundamente a la comprensión y explicación de la realidad por la cual el investigador participa de la situación que quiere observar, es decir, penetra en la experiencia de los otros, dentro de un grupo o institución. Y pretende convertirse en uno más, analizando sus propias reacciones, intenciones y motivos con los de los demás… debe intentar combinar la profunda implicación con un cierto distanciamiento.Cabe señalar que en la obtención del registro ampliado utilicé la auto observación, es decir, generada desde dentro, mediante el levantamiento de datos a través de las notas de campo, el análisis correspondiente de un autorregistro, no involucrando hasta ahora a personas externas en mi proceso inicial de investigación de la práctica educativa.La observación pudo realizarse con el apoyo de distintos instrumentos. En primer lugar las notas de campo que evidenciaron la actividad realizada para de allí analizarla, entenderla y posteriormente intervenirla. Otro recurso utilizado en la recuperación de la práctica fueron las entrevistas, las cuales proporcionaron información relevante en el intento de entender lo que sucede en mi práctica, éstas se refirieron a diálogos con los niños, sobre la percepción del maestro.En el contexto de la recuperación de la propia práctica docente, se habla de otro instrumento que es el diario de campo (no utilizado hasta el momento) que hace referencia a las reflexiones hechas por el docente a partir de la elaboración de un registro.Cabe señalar que para la utilización eficaz de dichos instrumentos, la primera obligación del etnógrafo, en este caso, el docente, es permanecer el tiempo suficiente donde la acción tiene lugar y de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal acción. Desde la antropología se considera como un periodo razonable el de un año para llevar a cabo el estudio de un fenómeno o una unidad social compleja. Como siguiente condición es necesario contar con un gran volumen de datos registrados. Una vez que se cuenta con información referente a la práctica docente obtenida de diferentes instrumentos, se codifican los datos para tener una descripción más completa de éstos, se resumen, se elimina la información irrelevante. La codificación tiene dos planos o niveles: en el primero, se codifican las unidades en categorías, en el segundo, se comparan las categorías entre sí para agruparlas en temas y buscar posibles vinculaciones.(…)”
- EJEMPLO DE REGISTRO DE CAMPO
ID DE REGISTRO.: 1- AEscuela Primaria unitaria “Justo Sierra”Fecha: 04 de octubre de 2010.Profra. Maira Vanessa Benites Delgado.Grados: 1°, 2°, 3°, 4°, 5° y 6°.Hora: 11:30 a.mEste registro fue elaborado el mismo día de la clase pero en la tarde. Se utilizó la cámara de video para recuperar diálogos y actividades realizadas por los alumnos y el docente, la simbología utilizada es la que recomienda Rockwell y Mercado (1980), aunque se incluyeron otros símbolos para la aumentar la claridad y comprensión en el registro.SIMBOLOGIA UTILIZADA
| [ ]Interpretaciones o inferencias sobre tono o actitudes.Aos: alumnos | Ao:alumnoMa:maestra... pausas normales. | Los alumnos se encuentran organizados por ciclo en forma circular, siguiendo el contorno de la pared del salón. |
| SEGM. |
UNIDADES DE ANÁLISIS
|
CATEGORIAS
|
1
| [Inicia la actividad compartiendo el propósito de la clase con los alumnos, menciona que son tres y los escribe en el pizarrón] | Organización de actividades. |
3
| Ma: El propósito de la clase es comparar cantidades escritas, un segundo propósito otra cosa que vamos a lograr es construir series numéricas…. | |
5
| Ma: Los propósitos se van a trabajar de manera general para todos, para primero y segundo va a ser la comparación de cantidades, primero vamos a ver en colecciones y después nos vamos a ir directamente a los números, para tercero y cuarto nos vamos a enfocar más al segundo que es construir series numéricas, para quinto y sexto el valor posicional de los números… | |
12
| Ma: Para segundo ciclo vamos a ver hasta unidades de millar, para tercero y cuarto, vienen las tablas con unidades, decenas, centenas y unidades de millar… | |
13
| Ma: … aquí como el trabajo yo lo había previsto dos niños por equipo, vienen dos líneas, pero en ese caso van a agregarlo en el tercero | |
37
| Ma: Ellos tendrán que pasar por turnos, tendrán que… | |
2
| [Los alumnos están organizados en la forma del contorno del salón, algunos escuchan, otros platican y otros se encuentran un poco distraídos]. | |
La tabla continúa
| ||
6
| Ma: Para eso necesito que de primero y segundo estén un niño de primero y de segundo juntos… | Organización grupal. |
7
| Jason: ¿Con quién yo?Ma: Con Yeni y con Gabriel. | |
9
| Ma: Quinto y sexto, un niño de quinto y otro de sexto… | |
10
| Ma: ¡Primera actividad! [sube el tono de voz para ser escuchada] | Atraer la atención. |
24
| Gabriel: Una moneda de diez.Ma: ¡Una moneda de diez! [señalando al niño] | |
27
| Ma: De uno, unidad. Decena ¿de? … | |
32
| Ma: Tercer ciclo vamos a llegar hasta centenas de millar. | |
35
| Ma: ¿Nadie más faltó? | |
36
| Ma: [muestra en una bolsa el dinero en papelitos billetes y monedas]. | |
40
| Ma: ¡Ojo!... | |
44
| Ma: Tendrás que decir, Diego … | |
45
| Ma: Cada equipo tendrá que pasar ¿cuántas tablas son?[Señalando la hoja] | |
| 47 | [Un niño de sexto levanta la mano y no se le atiende, algunos niños de primero levantan la mano] | |
| 48 | Ma: Mientras que el segundo ciclo, Gerardo… | |
51
| Ma: Entonces va a iniciar entonces el equipo de Yuri. | |
56
| Ma: ¡A ver! Yuri tendrá que contar frente a nosotros la cantidad de dinero… | |
57
| Ma: …Mientras que ella hace esa separación ¿ustedes ya acabaron?... | |
60
| Ma: A ver ahora sí, primero y segundo… | |
61
| Ma: ¿Quién Hugo? [Dirigiéndose a Mario pregunta que si su equipo también…] | |
74
| Ma: A ver ¿Cuántas te dieron de cada una?, unidades de millar ¿Cuántas? ¿Cuántas centenas? | |
La tabla continúa
| ||
79
| Ma: ¿Ya contaste las monedas? | |
81
| Ma: Regresen el dinero y ahora si pase el equipo dos. Equipo dos. | |
99
| Ma: A ver el siguiente equipo, el de Cristina… | |
14
| Ma: … quinto y sexto pásenle por favor por sus copias, los de segundo ciclo ¡que son tercero y cuarto! | Creación de orden. |
16
| [Los alumnos corren a tomar sus copias] Ma: ¿Quién me dice qué es una decena? | |
17
| Ma: Quien me diga qué es una decena le voy a dar su hoja. . | |
50
| Ma: … entonces vamos a ver que pase… ¿Quiénes tienen ya los nombres de sus compañeros ahí en su hoja? | |
83
| [Se escucha mucho ruido].Ma: Realicen las separaciones. | |
15
| Ma: Para primero y segundo nada más vamos a llegar hasta decenas… | Lograr comprensión de instrucciones. |
46
| Ma: Entonces cada equipo tendrá que pasar diez veces. ¿Sí? | |
49
| Ma: … Señalar en unidades cuántas monedas de a peso, cuántas decenas y cuántas centenas… | |
53
| Ma: Sí, tienes que agarrar la mayoría cantidad de dinero posible. | |
90
| [Explica con la hoja en la mano].Ma: ¿Sí? | |
18
| Ma: [Aclara en forma de cuestión] ¿una qué? [cuando la maestra le vuelve a preguntar se esconde] | Rechazo al error. |
20
| Ma: ¿Quién dijo que uno? | |
25
| Ma: ¿Quién dijo que uno? [Con actitud reprobatoria] | |
21
| Jenni: Una decena es de diez. Yo. [Levanta la mano y brinca frente a la maestra] | Expresión de conocimientos previos. |
22
| Hugo: Una decena es uno.Jenni: Diez | |
23
| Jason: [Repite la respuesta levantando la mano] diez. | |
La tabla continúa
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42
| [Es interrumpida por Jason] Jason: ¡cuatro! | Atraer la atención del docente. |
42
| [Es interrumpida por Jason] Jason: ¡cuatro! | |
28
| Ma: [Reparte las copias]. | Despertar el interés. |
41
| Ma: Bueno… van a anotar cuantas monedas de diez agarraron, | |
66
| Ma: Pase uno para que agarre ahora si las monedas, | |
67
| Ma: La mayor cantidad, mete tu Mano y las que alcances a agarrar… | |
71
| Ma: A ver su compañero de equipo que venga a apoyar… | |
30
| Ao: Yo trabajo con la de Jason.Ma: ¡No! cada quien va a trabajar con su hoja. | Autoritarismo. |
43
| Ma: Si todavía no pasas Jason todavía no puedes decir hasta que pases. | |
64
| Ma:… , sus hojas deben tener el nombre de ustedes y el de sus compañeros de equipo. | |
70
| [La maestra asigna los lugares de participación] | |
80
| Ma: Entonces ponle ahí trece, igual tu Alfredo… | |
31
| [Los niños reciben las hojas y se regresan a su lugar, hacen mucho ruido y se preguntan qué es lo que van a hacer] | Incomprensión de instrucciones. |
33
| [Los alumnos una vez que se les entregó la copia van a su lugar y la siguen observando nada más] | |
52
| Yuri: ¿Todos los que yo quiera? | |
55
| [Los niños de primero y segundo se encuentran de pie y no saben qué hacer] | |
62
| Diego: ¿Y ahí abajo también que ponemos? [Refiriéndose a los nombres] | |
La tabla continúa
| ||
87
| Ma: a ver no han entendido como llenar la tabla | |
94
| Axel:¿Y dónde lo vamos a poner? | |
96
| Yuri: ¿Qué tengo que hacer? | |
98
| [Yareli tiene el dinero pero no sabe qué hacer]. | |
34
| [Los demás ciclos están ausentes de esta actividad y hay tiempos improductivos] | Desinterés en la clase. |
38
| [Jason baila en frente] | |
39
| Ma: … [La distrae el ruido provocado por los alumnos al conversar sobre distintos temas] | |
58
| [Los niños de primero hacen otras actividades…] | |
63
| [la mayoría de los alumnos no participa activamente en la clase] | |
65
| [Yareli copia el nombre de la carta que le envió su amigo] | |
72
| […y Alfredo se encuentra todavía escribiendo el propósito de la actividad, Angélica recoge su carta del piso] | |
75
| Yareli: ¿De quién es? [Mostrando una hoja con monedas] [Diego le quita la hoja a Yareliy dice que es de Lalito]. | |
76
| [Leobardo acude otra vez a sacar punta] | |
77
| [Se hace una controversia al tratar de saber de quién es la hoja] | |
82
| [Mientras pasa cada equipo los demás observan u hacen otras cosas] | |
85
| [Leobardo sigue sacando punta] | |
92
| [Chuy, Lalo, Mari y Janeth están distraídos, Cristina y Fabián están pasivos sin participar].[Se sigue escuchando mucho ruido] | |
La tabla continúa
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59
| [Yuri está haciendo la separación de billetes y monedas y al mismo tiempo las está cuantificando]. | Interés en la clase. |
73
| […y Yuri le pide ayuda a Fabián] | |
78
| [… parejas de alumnos de segundo y tercer ciclo siguen en el conteo de las cantidades por turnos] | |
93
| Gerardo: En 34 centenas ¿cuánto es? Entiende en 10 centenas ¿cuánto es? 1000… 7000 no 24000. Ira [mira] cuenta. | |
95
| [Yuri y Fabián siguen contando su dinero mientras la maestra recorre el primer ciclo]. | |
100
| [Fabián y Yuri están haciendo operaciones en su cuaderno para sacar la cantidad total de dinero] | |
68
| [Quinto y sexto están esperando que hacer] | Desorganización en la clase. |
69
| [Se abre una discusión de quién participará primero] | |
86
| […todos hablan al mismo tiempo] | |
88
| [Se acerca Gerardo e interrumpe la explicación que se está dando]. | |
84
| Ma: A ver para que no se les revuelvan pónganle aquí la cantidad en la tabla | Obtención de un producto. |
89
| Ma: Aquí tendrán que poner… | |
91
| Ma: A ver qué cantidad al final, tienes que convertir. | |
97
| Ma: Tienes que sumar el valor de cada uno y qué cantidad sacas aquí… | |
Guía de observación de clase
REGIÓN.......... DISTRITO: ..................ESCUELA....................... MATERIA...........................
DOCENTE A CARGO.................................... OBSERVADOR...................................................
CANTIDAD DE ALUMNOS.............. FECHA:..................
- Tema nuevo:
- Revisión:
- Mixta con evaluación: Clase combinada: de tema nuevo y evaluación o de revisión y evaluación.
Marque con una cruz en cada una de las Variables su opción por sí o por no y luego marque con otra cruz el Indicador que haya seleccionado (algunas de las variables admiten el señalamiento de más de un indicador)
SI Indicadores
NO Indicadores
1- CÓMO INICIA LA CLASE?
- COMO PROBLEMA: Presentación abierta de los contenidos a trabajar como cuestionamientos y propuestas de resolución.
- INICIO ABRUPTO DELA CLASE: La clase comienza sin consigna de trabajo ni presentación de contenidos.
- INDICACIONES DE PROCEDIMIENTOS (ACTIVIDADES): Se dan las consignas de trabajo sin previo desarrollo de los contenidos.
- DEL TEMA: De los contenidos que se desarrollarán en la clase.
- LAS DA POR SUPUESTO: El docente las considera parte de los conocimientos culturales que los alumnos ya poseen.
- NO LAS CONSIDERA: El docente supone la inexistencia de las ideas previas en los alumnos.
- INTEGRACIÓN: Una vez relevadas las ideas previas se las incorpora al desarrollo de los contenidos.
- CLARIDAD Y COHERENCIA: El docente explica los contenidos de manera tal que son pasibles de ser comprendidos.
- ACTIVIDADES PERTINENTES: La clase consiste en la realización de tareas vinculadas al tema.
- ACTIVIDADES NO PERTINENTES: Durante la clase se realizan acciones desvinculadas con la tarea escolar.
- CLARIDAD Y COHERENCIA: El alumno explica los contenidos de manera tal que son pasibles de ser comprendidos por sus compañeros.
- ARTICULADAS CON EL TEMA
- INTEGRACIÓN: La clase finaliza con una síntesis que incluye los contenidos abordados.
- FINALIZACIÓN ABRUPTA DELA CLASE PORVARIABLES EXTERNAS (Por ejemplo: Suena el timbre del recreo.)
- CAMBIO DE TEMA: El docente inicia un nuevo tema sin finalizar la explicación del tema anterior.
- CERRADA: Evaluación que no posibilita la intervención de los alumnos.
| ASPECTOS VINCULADOS CON LOS CONTENIDOS Se refieren a las decisiones didácticas del docente para el desarrollo de una clase. | ||||||||
| Variables | El docente plantea el tema de la clase | Relevamiento de ideas previas (conjunto de saberes, habilidades, creencias, sentimientos, valores, etc, que las personas construyen espontáneamente en su interacción cotidiana con los otros y con el mundo) |
Conexión de ideas previas con el tema | Desarrollo del tema por parte del profesor | Desarrollo del tema por parte del alumno: Exposición a cargo de los alumnos. | Presentación de las actividades | Cierre del tema | Evaluación de la clase |
| Indicadores | COMO SABER ACABADO: Exposición y desarrollo de los contenidos como ideas estáticas ya elaboradas sin posibilidad de reformulación. | DE OTROS CAMPOS DEL SABER: Conocimientos de otras disciplinas vinculados con los contenidos a desarrollar. | YUXTAPOSICIÓN: Las ideas relevadas y los contenidos se superponen de forma confusa. | CONFUSIÓN Y DESORDEN: La explicación dada por el docente no facilita la comprensión de los contenidos. | CONFUSIÓN Y DESORDEN: La explicación dada por el alumno no facilita la comprensión de los contenidos. | INCONEXAS | DESINTEGRACIÓN: La clase finaliza pero los contenidos permanecen inconexos. | DE APERTURA: Evaluación que proyecta nuevas temáticas. |
2- SEGÚN TIPOS DE ACTIVIDADES PLANTEADAS:
Marcar igual a la grilla anterior considerando variables e indicadores.
- INTEGRACIÓN ORGANIZADA: El docente coordina el intercambio propiciando una adecuada participación de los alumnos en la clase.
- FALTA DE DOMINIO DEL GRUPO: Dificultad o incapacidad del docente para integrar adecuada y organizadamente a los alumnos.
- EXPOSICIÓN DENSA: Monotonía, falta de dinamismo en la exposición del tema.
- GRUPAL
- AUTORITARIOS: Vínculo definido unilateralmente, y con marcada tendencia al control excesivo.
- RESPUESTAS ADECUADAS AL VÍNCULO: Respuestas pertinentes y oportunas a las relaciones establecidas por el docente.
- APROPIADA
- INAPROPIADO
- MAL TRATO
- RESPONDE A LAS PREGUNTAS: Brinda información relacionada exclusivamente con el emergente.
- NO HAY EMERGENTES
- EMERGENTES INAPROPIADOS: Planteos que no corresponde ser tratados en el ámbito escolar.
- EL DOCENTE NO DA RESPUESTA: No responde a las demandas e inquietudes de los alumnos.
- COMO OPORTUNIDAD: El error es considerado como punto de partida para facilitar aprendizajes.
- COMO POSIBILIDAD DE APRENDIZAJE
- BUENA ORGANIZACIÓN DE TODA LA CLASE
- APROPIADA En relación con la tarea
- TRABAJO COOPERATIVO: Solidario, complementario, que colabora positivamente en el aprendizaje.
| ASPECTOS RELACIONALES/VINCULARES (DINÁMICA PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA)Se refieren a los aspectos vinculares que se establecen entre docente- alumnos- contenidos al interior de la sala de clase. | ||||||||||||||
| Variables | El docente integra a los alumnos en la clase: Se promueve la interacción y el trabajo participativo. | Facilita la participación en clase: El docente propicia el intercambio, el diálogo y el confronto de ideas. | El docente establece vínculos con los alumnos | Los alumnos establecen vínculos con el docente | Relación autoridad - jerarquía (docente) | Relación autoridad - jerarquía (alumno) | Permeabilidad de los docentes ante los emergentes (no vinculados con el tema) de los alumnos | Consideración del error. El error es entendido por el docente como elemento constitutivo del proceso de enseñanza y aprendizaje. | El docente promueve la autoevaluación.Propicia la evaluación del alumno respecto a sus aprendizajes promoviendo el juicio crítico. | Actitud de los alumnos ante la autoevaluación | RECURSOS | Organización del tiempo | Interacción entre alumnos | Vínculo o relación con el conocimiento (alumnos) |
| Indicadores | INTEGRACIÓN DESORGANIZADA: El docente presenta dificultad para coordinar el intercambio. | INDIVIDUAL | DEMOCRÁTICOS: Se establecen mecanismos de participación apropiada (Acuerdos, consenso, distribución de tareas, roles y funciones). | APATÍA: Desinterés e indiferencia frente al vínculo con el docente. | DISTANTE | DISTANTE | ABRE EL DEBATE: Pone en discusión grupal el tema emergente. | COMO FALTA: El error es visualizado como fallas del alumno. | COMO CRÍTICA | COMO CRÍTICA | RETROPROYECTOR / CAÑÓN | SÓLO DURANTELA EXPOSICIÓN DELPROFESOR | En relación con otras actividades | COMPETENCIA |
| DESINTERÉS POR PARTE DE LOS ALUMNOS: Actitud indiferente frente al la propuesta pedagógica. | LOS ALUMNOS NO PARTICIPAN | LAISSEZ FAIRE: (Dejar hacer) Se establecen vínculos sin normas ni criterios. | FALTAS DE RESPETO: Respuestas hostiles. | CERCANA | CERCANA | TRATA DE RELACIONARLO CON EL TEMA: Busca puntos de conexión entre el emergente y el tema de la clase. | DA LA RESPUESTA CORRECTA: Anticipa la respuesta adecuada ante la posibilidad del error, y cuando este surge, lo corrige inmediatamente. | COMPUTADORAS | SÓLO DURANTELA ORGANIZACIÓN DELAS ACTIVIDADES | INAPROPIADA | COLABORACIÓN | |||
| DEPENDIENTE: Se propicia la constante necesidad de consulta, orientación y guía de sus alumnos. | DEPENDIENTE: Necesidad permanente de los alumnos de guía, orientación y confirmación por parte del docente. | TEXTOS / FOTOCOPIAS / PIZARRÓN / DVD-CD / TV / TIC- DIGITALES | ||||||||||||
| INDEPENDIENTE: Se propicia la confianza y seguridad en las potencialidades de los alumnos. | INDEPENDIENTE: Confianza y seguridad de los alumnos en sus propias capacidades. | PROPIOS DE LA MATERIA / OTROS ¿CUALES? | ||||||||||||
¿Existen acuerdos de trabajo escritos entre docentes y alumnos formulados al inicio del ciclo lectivo? (Se le solicita al docente antes de comenzar la observación)
IV- GUÍAS DE OBSERVACIÓN PARA CLASES DE EVALUACIÓN
REGIÓN:.................... DISTRITO:....................ESCUELA:....................... MATERIA:............................
DOCENTE A CARGO:....................................................CANTIDAD DE ALUMNOS:...............................
OBSERVADORES:......................................................... FECHA:................................
EVALUACIÓN
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Oral Grupal SorpresaEscrita Individual Acordada previamente
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